本文來自微信公眾號： 看理想 ，作者：楊芮

最近，數(shù)學家王虹與鄧煜獲得“數(shù)學屆諾貝爾”菲爾茲獎的消息刷屏。

兩位學者本科均在北京大學就讀，鄧煜中途退學轉入麻省理工學院，王虹也在采訪中表示本科期間感到“discouraged”，去法國深造以后才重建對數(shù)學的信心和興趣。

“discouraged”是一種挫敗、沮喪、壓抑的心理狀態(tài)，不僅僅因為所處的環(huán)境缺乏正向反饋，單一的評價體系也是元兇之一。教育學研究者發(fā)現(xiàn)，從中小學到大學，看似站在“打罵教育”對面的“獎勵教育”，本質上仍然由優(yōu)績制驅動，容易造成價值空心等問題。

今天的文章，學者楊芮將通過《獎勵的惡果》一書，探討以“獎勵”為名的教育，如何蠶食我們的自我，阻礙我們感受熱愛的能力。

01.

獎勵真的那么好用嗎？

很多時候，運用獎勵是為了讓孩子在學習上表現(xiàn)得更好，或者有更持續(xù)的學習興趣。

1961年，肯塔基大學博士生路易斯·米勒做實驗，讓兩組10歲左右的孩子學習識別人臉。她告訴其中一組孩子，識別人臉正確得越多，得到的錢就越多；而對另一組孩子，只告訴他們正確與否，但不會給額外獎勵。

她驚訝地發(fā)現(xiàn)，獲得獎勵的那組孩子出錯比其他孩子多得多。這個結果，無關于他們能拿多少錢，或者他們是否有高度的成就欲望。

第二年，紐約大學博士生山姆·格拉可斯伯格也經(jīng)過實驗發(fā)現(xiàn)，得到獎勵的孩子完成任務花費的時間，比沒有得到獎勵的多出一倍。

70年代之后，越來越多的研究指向了類似的結果。后來擔任美國心理學協(xié)會主席的珍妮特·斯賓塞發(fā)現(xiàn)，讓兒童進行記憶任務時，有獎勵兒童比無獎勵兒童的正確率顯著更低。

90年代，研究者萊帕研究了四五年級學生在棋類游戲中的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)被許諾獎勵的學生游戲方法不夠系統(tǒng)、花的時間更久，甚至在一星期后完成另一項不同任務時，表現(xiàn)也不如沒有獎勵的學生好。

專門研究創(chuàng)造性的艾瑪·比爾也發(fā)現(xiàn)，在讓兒童和成年人完成制作拼貼畫、編故事等任務時，有實物獎勵的人的創(chuàng)造力受到了明顯削弱，這種現(xiàn)象與任務類型、獎勵種類、獎勵時間和實驗對象年齡等因素都無關。

更有意思的是，艾瑪讓一些富有創(chuàng)造力的年輕作者們花5分鐘想想工作能帶來的獎勵，結果他們的創(chuàng)作數(shù)量明顯不如沒有被要求這么想的作者，創(chuàng)作質量也低于自己原本的水平。

這些研究載錄于艾爾菲·科恩在1993年出版的著作《獎勵的惡果》。聽到“獎勵會削弱表現(xiàn)”的說法，很多人的第一反應恐怕都是驚訝或者不太相信，畢竟每個人都被獎勵驅動過，也或多或少獎勵過他人。

近年的研究進一步了解了獎勵的作用機制。2014年權威期刊《心理學公報》的一篇文章指出，外部獎勵不一定會直接拉低人的表現(xiàn)。

它更常促進的是數(shù)量型表現(xiàn)，也就是做得更多、做得更快、產(chǎn)出更高?？梢坏┱劦劫|量型表現(xiàn)，那些需要投入、判斷、復雜思考，甚至創(chuàng)造力的表現(xiàn)，外部獎勵就幾乎沒有作用了。

1999年的一項研究也發(fā)現(xiàn)，對于自身有一定吸引力的任務，實物獎勵總體上會削弱參與者的內(nèi)驅力。

這里說的“削弱”有兩個層面：第一，獎勵拿走之后，人們更少會自發(fā)地在沒有要求的情況下繼續(xù)做這件事；第二，人們對這件事本身的興趣和喜歡程度也會下降。

因此，獎勵不是完全沒用，它可以讓人做得更多、做得更快，但未必能讓人做得更好。尤其是那些需要理解、投入、判斷和創(chuàng)造力的事情，獎勵常常幫不上忙，甚至會消耗人的內(nèi)驅力。

獎勵真正改變的，不只是表現(xiàn)本身，還有一個人去做這件事的理由和感受。

02.

獎勵的惡果

為什么直接的獎勵反而會削弱內(nèi)驅力？

《獎勵的惡果》提到，美國費城的一些圖書館推出了“讀書換獎勵”的政策，激勵小孩閱讀。9歲的格雷格知道這個項目時興奮極了，因為獎勵里有他最愛的棒球卡。兩天之內(nèi)，他就找圖書館借了6本書。

在讀書數(shù)量上，獎勵一定有推動作用?？墒?，用獎勵棒球卡的方式讓格雷格看書，實際上是在向他傳遞一個訊息：讀書不好玩，棒球卡才好玩，所以才要用喜歡的棒球卡來交換不喜歡的書。

當時美國很多學校也都實施了激勵閱讀項目，學生的閱讀量急劇上升，但選書的模式開始發(fā)生變化。他們更傾向于閱讀簡短的大號字體印刷書；實施獎勵后，他們經(jīng)常不能直接回答出關于某本書的問題；最后，他們看的課外書反而越來越少。

作者科恩指出，一旦某件事情成為完成另一件事的先決條件，這件事情就變成了手段而不是目的，被看成人們不太想要的。用另一個更有吸引力的東西作為誘惑，恰恰確認了閱讀的無趣，孩子原本就低的閱讀興趣更是所剩無幾。

更可怕的是，獎勵不僅會降低我們對“無趣的事”的興趣，還會挖空我們對“本來就喜歡的事”的興趣。

有研究者發(fā)現(xiàn)，讓小孩喝本來就很喜歡的飲料，并對他們說喝完就可以得到獎勵，小孩對這種飲料的喜歡程度就會立刻下降。

拿我自己來說，唱歌本來是我最自然、最穩(wěn)定的一種快樂。但在做了唱歌博主后，這種快樂就變質了。

我會為了獲得更多的流量，唱熱度更高的歌、做唱歌和聊天結合的內(nèi)容。當我發(fā)現(xiàn)和其他類型的視頻相比，唱歌視頻的流量和漲粉速度明顯更低，再錄唱歌視頻都覺得有些難受、被動、沒勁。

我還會想怎么結合平臺的規(guī)則蹭話題，怎么說點勁爆的話，能帶來更多點擊和關注。結果，我一個月就獲得了五千關注，但對拍一切視頻的興趣都急速下降。

更讓我意想不到的是，那段時間我也不想再唱歌了。原本唱歌的樂趣，完完全全被作為獎勵的“流量”挖空、收編了。我能明確地感受到，這個壓力就是“獎勵”帶來的。

外部獎勵看起來是激勵，實質上是控制與隱性的懲罰，因為獎勵從來不只有“得到了會開心”這一面。

只要獎勵被設定出來，它的反面也同時被設定了。沒有得到，就是失敗，就是不夠好，就是你偏離了那個被期待的方向。哪怕沒有人明著批評你、責怪你，那種落空、焦慮、羞恥和失望，本身就是一種懲罰。

更重要的是，獎勵不僅在推動行為，也在塑造行為。因為它規(guī)定了什么值得做，什么不值得做；什么樣的表達會被鼓勵，什么樣的表達會被放棄；什么樣的我能被看見、什么樣的我最好藏起來。

表面上看我是在自由選擇，但實際上，我的注意力、節(jié)奏、判斷，甚至欲望本身，都在被獎勵重新編排。我會開始迎合那個獎勵系統(tǒng)，去猜它想要什么，訓練自己成為一個更容易得到獎賞的人。

這就是為什么，獎勵常常意味著對自主性的剝奪。當一個人越來越習慣通過獎賞來理解自己、驅動自己，也就越來越難發(fā)現(xiàn)，什么是真正讓自己內(nèi)心喜歡、愉悅、充盈的事情，也更難為了興趣和內(nèi)在的意義去行動了。

更糟糕的是，獎勵常常不是單純的“你做到了就有”，還會把人放進一種與他人競爭的情境里。只有比別人做得更好，才能得到獎勵。只有排在前面，才算成功。

久而久之，我們就會內(nèi)化一種非常危險的邏輯。如果一件事情不能讓我們贏，不能讓我們比別人更好，就沒有意義。如果努力不能換來更高的位置，那努力本身就不值得。

于是，一個人和自己的關系被悄悄改寫了。我們不再問“我喜歡嗎”“我認同嗎”“這對我來說重要嗎”，而是不斷問“我夠不夠領先”“我會不會輸”“別人怎么看我”。甚至，我們會不自覺地把心思放到阻礙他人、隱藏信息、讓自己顯得更突出上。

這樣一來，被抽空的還有人與人之間原本可能存在的聯(lián)結、合作與善意。這其實是一種非常深的控制，它不只讓人服從外部標準，更讓人主動把“別人”變成衡量自我價值的鏡子。

獎勵不僅會侵蝕被獎勵者的內(nèi)驅力、自主性和人際關系，對使用獎勵的人也有非常隱蔽的影響。

當我們有“獎勵”這個能迅速促使產(chǎn)出提高、行為改進的手段時，非常容易因為它“太有用了”而依賴它。握有獎勵權力的人會變得懶惰，只想繼續(xù)用這種短平快的方法達成目的。

獎勵者與被獎勵者、被懲罰者之間也會更加疏離。如果我可以快速得到你的服從和討好，為什么還要去理解你的需求和感受？

比如閱讀這件事，如果老師和家長只想讓孩子看更多的書，獎勵一開始確實可以推動他們閱讀數(shù)量的增長。對實施獎勵的家長和老師來說，這種結果也是一種“獎勵”，促使他們更想持續(xù)提高孩子的閱讀量。

但他們不會想，如果孩子覺得閱讀沒有意思，怎么做才能讓他們覺得有意思？他們習慣于用獎勵誘導孩子忽視和克服“沒意思”的感受，直接達到最后那個“完成”的結果。

03.

表揚和成績作為獎勵，對我們做了什么？

關于“怎樣讓獎勵更有效”的討論已經(jīng)太多了，可是關于“我們?yōu)槭裁催@么需要獎勵”“獎勵背后到底隱藏著什么”，這些問題被討論得太少，甚至常常是被刻意遮蔽的。

尤其當我們把獎勵放進教育體系中看，它的問題就不只是技術性的。不只是獎勵該怎么發(fā)、何時發(fā)、發(fā)什么，而是這些獎勵邏輯如何塑造一代又一代人體驗“學習”和“我”之間的關系。

在我們的教育體系里，獎勵有很多呈現(xiàn)方式。對小一點的孩子來說，學校直接的物質獎勵是鉛筆橡皮、小零食、小貼紙，確實會有吸引力。但到了初中和高中，物質獎勵的作用有限，于是變成了表揚。

在很多老師和家長心里，表揚似乎是一種比物質獎勵“更高級”的獎勵。因為表揚看起來不像在交換利益，而是給予孩子肯定、鼓勵和自信。特別是在今天，很多學生感到焦慮、抑郁、厭學的情況下。

孩子考得好，就大大地表揚他，讓他把“成績好”和“被看見、被認可”的感覺聯(lián)系在一起。孩子壓力大，就鼓勵他說“你其實是最棒的”“你這么聰明，一定可以做到”，好像只要多給一點肯定，孩子就會更自信，也更能扛住這個體系的壓力。

可是，就像任何獎勵一樣，表揚不是天然溫柔、天然無害的。它以什么目的被使用、在什么情境里被使用、又是如何被使用的，幾乎決定了它最終起到的作用。

非虛構作品《要有光》中，一位家長經(jīng)?？洫労⒆勇斆?，肯定他喜歡思考，也會聯(lián)系競賽老師、大學教授來證明他多么有潛力。

可問題在于，無論這些夸獎聽起來多么正面，它們最終服務的仍然是一個目標，逼迫孩子做他不喜歡、也越來越無法承受的事情。

作者梁鴻寫得非常尖銳：“她利用了一個小孩的虛榮心和對現(xiàn)實不完整的認知，并在最后無情地說，這都是你自主的選擇。”

所以，表揚不必然在支持一個人，也可能在借由“讓你感覺好一點”的方式，把你一步一步推向你其實并不想去的方向。

每一個進入學校的人，都無法逃脫更終極、也更強大的外部獎勵，那就是成績。成績之所以是終極外部獎勵，不只是因為它決定了你能不能上一個好學校、有沒有更多機會、能不能得到更多資源，更是因為它幾乎壟斷了“什么算好”的定義。

在學校里，努力、進步、優(yōu)秀、驕傲，最后都要被兌換為成績。

我們常常聽到“你做手工很厲害，可是如果你能把一半的精力放在考試上就好了”；“你如果現(xiàn)在好好學習，去好的大學，以后就可以配得上更優(yōu)秀的人”；“你就是因為成績進步了，那些人都不能再嘲笑你了”；“如果你下次能考得跟那個人成績一樣好，我就把你跟TA安排坐同桌”。

所以我們從小就知道，成績不只是一個結果，它本身就是一種獎賞系統(tǒng)?？嫉煤玫娜藭玫秸J可、優(yōu)待、尊重，甚至更多自由?？嫉貌缓玫娜藙t會得到質疑、失望，甚至謾罵、被懲罰、被忽視、被孤立。

也就是說，在教育里，成績看起來像是在衡量學習，實際上它常常在決定一個人能獲得多少尊嚴、多少肯定、多少體面。

而這也是為什么對學生來說，成績比任何其他的物質獎勵都更強大。因為它不只獎勵一個行為，它獎勵的是一個人的位置。它告訴你：你不僅要把事情做好，你還要比別人做得更好；你不僅要學習，你還要通過學習證明自己值得被看見、值得被喜歡、值得擁有未來。

于是，學習這件事就越來越不可能是關于好奇、理解、探索和成長。它越來越變成一種交換：我付出努力，換來分數(shù)；我拿到分數(shù)，換來認可；但當我失去分數(shù)，也就失去某些被看見、被尊重、被信任的資格。

久而久之，孩子內(nèi)化的就不再只是“我要好好學習”，而是“如果我沒有好的成績，我就不夠好”“如果我不能比別人強，我就沒有價值”。

這是“好成績”作為一種符號獎勵對個人以及社會傷害最深的地方。它不只是讓人焦慮，不只是制造比較，不只是把學習變得功利，而是讓人們慢慢學會把自我價值寄托在外部指標上。

這會讓一個人慢慢內(nèi)化出一種非常深的依賴。只有在有成績衡量、外部壓力、明確獎懲的地方，才知道怎么“學習”；一旦沒有這些東西，就動不起來了。

因為如果我過去做的一切，都是為了換來一個好成績，那么沒有成績的時候，我吃的苦算什么？我怎么理解學習？我怎么理解自己？我又憑什么相信，哪怕沒有贏、沒有證明比別人更好，我依然是一個有價值的人？

心理學家徐凱文提出“空心病”這個概念，最初基于他在北大做心理咨詢時的觀察。

按理說，北大的學生明明是整個應試體系里的“勝利者”，是一路不斷得到成績獎勵和外部夸獎的人。可是，恰恰是在這些系統(tǒng)的贏家身上，或者說，在某種意義上也是“高考體系既得利益者”的人身上，我們看到了那么強的空虛、無意義感，以及內(nèi)在動力的塌陷。

這恐怕不只是“壓力太大”可以解釋的。如果只是壓力大，在贏了之后、在壓力暫時減輕之后，他們按道理應該更有干勁才對?？珊芏嗳说臓顟B(tài)恰恰相反，一旦離開了那個不斷被成績衡量、被排名推動的環(huán)境，反而不知道為什么要學習了。

如果這一路上的每一步，都是靠“好成績”這個獎勵符號來驅動的，那么久而久之，學習本身的意義就會被成績一點點吞掉。一個人看起來一直在學習，實際上卻在不斷用成績兌換價值感、安全感和“我夠好”的證明。

任何系統(tǒng)性獎勵最諷刺的地方就在這里。它不只讓體系里的“失敗者”或“下位者”承受挫折，也會侵蝕那些最成功適應這個體系的人，直到他們漸漸無法知道，在這個系統(tǒng)所獎勵的價值之外，自己究竟是誰。

優(yōu)績主義是這樣，資本主義系統(tǒng)是這樣，父權制度也是這樣。

04.

可以不用拿“優(yōu)”

我從小和很多孩子一樣，非常害怕老師的權威。那時候我的語文老師還很年輕，她教我們學成語的方法，就是把字典里的解釋抄下來，再背熟，第二天到班上抽查。我會照做，因為想要作業(yè)全對，想要拿“優(yōu)”，也很迷戀被老師表揚的感覺。

可是有一次，媽媽看到我在抄成語解釋，就讓我先把字典合上，問我知不知道這個詞是什么意思。她會讓我結合上下文去理解，再試著用自己的語言組織出來。那種感覺非常有意思，語言不是標準答案，而是一個可以被自己摸索、理解、說出來的東西。

可等我們討論完，我還是拿起字典，準備把標準答案抄上去。媽媽很驚訝，問我為什么不寫自己的理解。我說，跟字典不一樣，肯定是錯的，那樣就得不了優(yōu)了。她又說，得優(yōu)不重要，最重要的是自己通過上下文理解了這個詞的意思，這個方法和過程最重要。

這樣的對話，反反復復發(fā)生過很多次。對小時候的我來說，一度覺得她在跟我作對。有段時間她還會直接把我的字典收走，不讓我抄答案，也不給我買那種帶標準答案的練習冊。

不過，她也經(jīng)常陪我一起讀書，我們一起講故事，討論故事里發(fā)生了什么。她鼓勵我多說、多寫，不要總想著“正確答案”是什么。更重要的是，在和她討論的過程中，我一直能感受到很多樂趣：閱讀的樂趣，思考的樂趣，她認真聽我說話的樂趣，還有我和她辯來辯去的樂趣。

很長時間里，我都沒有真正意識到，媽媽當年那種“不要為了成績?nèi)コ鸢浮薄安灰獮榱死蠋煹谋頁P而寫作業(yè)”的堅持，對我意味著什么。因為我的成績一直都很普通，我長期要對抗的，更多是“我成績不夠好”的焦慮。雖然不算特別嚴重，但我那時候真的非常羨慕成績好的同學。

我也一直不能理解，為什么那些成績好的同學到了考試還是會緊張？他們就算發(fā)揮失常，也比我超常發(fā)揮考得好，他們到底在焦慮什么？

后來，當我誤打誤撞進了紐約大學讀書，認識了更多從小成績都非常好、來自不同國家的學生之后，我才慢慢看見另一種東西。他們在乎成績和評價，簡直像在乎生命本身一樣。也就在那個時候，我反而成了會對別人說“不要太在乎老師怎么想，自己學到了就行”的人。

那時候我才意識到，在一個人人都要爭著成為“最好”“最優(yōu)秀”的環(huán)境里，能夠不完全為了好成績、好評價而學習，這件事某種程度上救了我的命。

對抗成績、金錢以及各種外部獎勵的誘惑，都非常困難。我直到今天，也仍然會一次次掉進這樣的陷阱里?？墒呛芏鄷r候，我也會想起韓劇《我叫金三順》里很經(jīng)典的話，它們原本引自神父阿爾弗雷德·德索薩。我想稍微改一改，當作對大家的祝福：

去愛吧，就像不會有回應一樣；

跳舞吧，就像沒有人欣賞一樣；

唱歌吧，就像沒有任何人聆聽一樣；

生活吧，就像今天就是末日一樣。